L’ articolo introduttivo del nostro amico e collega Alessandro Norfo (dottore magistrale in psicologia cognitiva applicata)  e il  materiale frutto della nostra sperimentazione in classe sono stati pubblicati il 9 luglio 2016 sul sito dell’Ufficio Scolastico Regionale – Emilia Romagna (tutti proposti con licenza Creative Commons)

         TINKERING

di Alessandro Norfo

Il tinkering è una nuova metodologia educativa ideata principalmente per l’apprendimento in STEM (Science – Technology – Engineering – Mathematics) sviluppata dall’Exploratorium di San Francisco (http://www.exploratorium.edu) sulla base delle esperienze e delle ricerche svolte dal M.I.T. di Boston (http://web.mit.edu). L’Exploratorium di San Francisco è un laboratorio pubblico che permette ai visitatori di esplorare i fenomeni del mondo attraverso l’esperienza diretta. La sua missione è cambiare il modo in cui le materie scientifiche vengono insegnate, promuovendo un approccio investigativo.            

All’Exploratorium, il tinkering viene definito “esplorazione e sperimentazione di idee mentre si costruisce qualcosa”. Il tinkering rappresenta un modo giocoso ed esplorativo di approcciarsi ai problemi (Resnick & Rosenbaum, 2013), un tipo di apprendimento fondato sulla creatività e la collaborazione. A bambini e ragazzi viene di solito insegnato a partire dallo studio della teoria, pianificare le soluzioni dei problemi e infine applicarle: è quello che si definisce processo “top-down”, quindi dall’alto verso il basso. In opposizione all’approccio della pianificazione, il tinkering rappresenta un processo “bottom-up”, dal basso verso l’alto, nel quale chi apprende comincia “sporcandosi le mani”, operando su oggetti (materiali o virtuali) per risolvere problemi che percepisce come reali e per la risoluzione dei quali si sente intrinsecamente motivato. L’alunno che inizia una attività di tinkering non ha da subito chiaro che cosa può o vuole fare. Quando si trova davanti oggetti sui quali può agire liberamente, dopo una iniziale fare di libera esplorazione ed esperimenti, tenderà a porsi egli stesso i propri obiettivi. Raggiungerli non sarà più percepito come un esercizio imposto dall’esterno. Sarà l’alunno a ricercare le conoscenze necessarie a raggiungere la propria meta e sarà grato all’insegnante che lo aiuta.Mentre nell’approccio tradizionale l’insegnante comincia fornendo risposte, per favorire il tinkering è opportuno più che altro porre le giuste domande, lasciando che siano gli alunni a costruirsi le loro risposte. Questo gli permette di sviluppare frammenti di conoscenza che verranno in seguito integrati portando gradualmente ad una più completa comprensione della realtà. L’alunno diventa quindi il protagonista attivo del proprio apprendimento: è lui a costruirsi la propria conoscenza! Le soluzioni sono raggiunte mediante iterazione, ovvero dopo una serie di tentativi, ognuno dei quali fondato sull’esperienza del tentativo precedente. Fare tinkering non significa quindi “fare cose a caso”, bensì essere in grado di trasformare una fase iniziale di esplorazione in un’attività finalizzata. Resnick (2007) descrive questo processo con la metafora di una spirale, in cui ogni iterazione è composta da cinque passaggi, immagina, crea, gioca, condividi e rifletti, per poi ricominciare ad immaginare, e così via.

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Figura 1: La spirale dell’apprendimento creativo (“The kindergarten approach to learning”; Resnick, 2007)

Il tinkering è in piena armonia con l’approccio costruzionista che Seymour Papert (1980) descrive nella sua più famosa opera: “Mindstorms”. Come le tartarughe robot (“Turtle”) di Papert, gli oggetti inclusi nelle attività di tinkering costituiscono degli “artefatti cognitivi”, ovvero degli oggetti con cui pensare. Poter toccare un cavo, chiudere un circuito e osservare gli effetti diretti delle proprie azioni facilitano il ragionamento sui concetti più astratti. Gli oggetti con cui gli alunni interagiscono fungono come materiali da costruzione per le loro rappresentazioni del mondo (Lodi, 2014). Papert considera il processo naturale di apprendimento della lingua madre come modello ideale di apprendimento: “to learn without being taught”. Al bambino non vengono fatte lezioni frontali, tuttavia è immerso in un ambiente in cui l’apprendimento di tale lingua è continuamente stimolato. Alcune materie, come la matematica, vengono insegnate a scuola con tanta difficoltà e scarso successo non perché siano intrinsecamente difficili ma perché l’ambiente di vita di tutti i giorni non favorisce l’apprendimento naturale di tali concetti. Partendo da questo presupposto, il compito degli insegnanti dovrebbe essere quello di creare ambienti adatti ad un apprendimento “naturale”. Così l’alunno, nel giusto ambiente, imparerà a percepire se stesso come competente e creativo. Lo scopo ultimo è quello di formare ragazzi con una mente aperta, creativa, ma soprattutto curiosa, desiderosa di imparare e capace di farlo, anche in autonomia.

Caratteristiche delle attività di tinkering

Un’attività di tinkering, per essere considerata tale e favorire i processi di apprendimento, deve possedere determinate caratteristiche. In primo luogo chi apprende deve poter iniziare ad esplorare e sperimentare con relativa facilità e deve ricevere un feedback immediato, ovvero percepire in breve tempo il risultato delle proprie azioni. Queste condizioni stimolano la curiosità, mantenendo alta la motivazione, e favoriscono la comprensione delle relazioni di causa ed effetto. L’attività di tinkering dovrebbe permettere agli alunni di sperimentare un ampio raggio di possibilità, permettendo a tutti di trovare un obiettivo che li appassioni e che sentano come “proprio”. E’ quindi consigliabile evitare di assegnare esercizi da completare. E’ meglio proporre “temi da esplorare”, mostrando esempi differenziati così da favorire il pensiero divergente. Il focus delle attività di tinkering è “il viaggio” e non “la meta”. Scadenze e obiettivi imposti sono controproducenti. Ciò che conta davvero sono le esperienze vissute dagli alunni nel corso delle attività, anche quando queste non portano a produrre qualcosa di concreto.

Le attività di tinkering dovrebbero poi stimolare la collaborazione tra pari, insegnando a lavorare insieme per raggiungere un obiettivo comune.

Infine è opportuno ricordare che spesso i problemi hanno più di una soluzione, che la risposta che ha in mente l’insegnante non è per forza la migliore e che anche in quel caso è bene lasciare che gli alunni seguano la loro strada mettendo alla prova le proprie idee. L’insegnante che resiste all’impulso di correggere continuamente i propri studenti cercando invece di guidarli verso la scoperta dei propri errori è sulla buona strada per ottenere attività di tinkering di successo.

Riferimenti Bibliografici

Lodi, M. (2014). Imparare il pensiero computazionale, imparare a programmare. Tesi di Laurea Magistrale in Informatica, Università di Bologna, Marzo 2014.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books.

Resnick, M. (2007). All I really need to know (about creative thinking) I learned (by studying how children learn) in kindergarten. In Proceedings of the 6th ACM SIGCHI conference on Creativity & cognition (pp. 1-6). ACM.

Resnick, M., & Rosenbaum, E. (2013). Designing for Tinkerability. In Honey, M., & Kanter, D. (eds.), Design, Make, Play: Growing the Next Generation of STEM Innovators, pp. 163-181. Routledge.

http://www.exploratorium.edu

TINKERING: I VIDEO – LE SCHEDE E.A.S – LE RUBRIC VALUTATIVE

di Alessandra e Susanna